Diálogo de Saberes

AREA: EDUCACIÓN COMUNITARIA, CULTURA Y DESARROLLO HUMANO

México, Distrito Federal abril del 2012.

Gloria Campos

ACERCAMIENTO AL  DIÁLOGO DE SABERES

(Síntesis de distintos autores sobre el tema: Germán Mariño, Sergio Martinic, Alfredo Ghiso, Otto Maduro, Diego Palma, Oscar Jara)

El diálogo de saberes en educación popular e investigación comunitaria (IAP) se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo de acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos.

Para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular y de investigación comunitaria se requiere tener en cuenta algunas condiciones como: el reconocimiento de sujetos dialogantes, los ámbitos que lo posibiliten, las experiencias vitales diferentes/semejantes que quieren ser compartidas. Es desde estos elementos que se puede construir una semántica de los hechos, de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos.

Es ir tras la pista de recuperar, en las experiencias, las referencias sensibles que faciliten explorar, expresar y recrear nuestro conocimiento sobre la identidad y transitividad de las prácticas, la resolución creativa de problemáticas y la configuración de vínculos sociales.

Hay que reconocer que en toda la propuesta, en los campos teórico/prácticos de la educación popular y de la investigación comunitaria, se expresan tradiciones conceptuales, metodológicas, operativas que influyen en la definición de las estrategias. En las propuestas de trabajo que algunos investigadores comunitarios y educadores populares vienen desarrollando buscan que los dispositivos metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes. Muchas de ellas se guían por  principios como los de la complejidad, en la medida en que permiten visibilizar y hacer explícitos los diversos elementos que se entrelazan para dar razón de diferentes orígenes y contextos, reconociendo el carácter recursivo, complementario y hologramatico de los componentes y relaciones del proceso formativo o de construcción de conocimiento y la transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio del poder, las imágenes, ideas, nociones, comprensiones e intenciones ligadas a acciones, a recuerdos a deseos, que discursivamente se expresan en proyectos que posibilitan horizontes y escenarios viables en los que la interacción entre los diferentes actores configure diversos estilos de establecer vínculos que potencien el sujeto, sus procesos de reflexividad y capacidades.

Los dispositivos diseñados para el desarrollo de experiencias investigativas y formativas, en donde el diálogo de saberes es el eje, tienen la característica de ser polifocales, permitiendo que los involucrados puedan observar todas las dimensiones que conforman su ser. Esto facilita la recreación de vínculos realmente equitativos en el marco de las relaciones entre sujetos diferentes en el campo del poder/saber.

En el desarrollo de una semántica de los hechos característico de un proceso dialógico en el que el conocimiento social se construye distinguimos tres tareas claves a realizar:

a)       reconocer la diferencia e identidad en experiencias semejantes o análogas

b)       identificar los códigos, símbolos e imaginarios que permiten expresar, comprender, interpretar y recontextualizar saberes y experiencias sociales comunes, cotidianas y profundamente vividas, por consiguiente altamente significativas

c)       reconocer los sentidos y supuestos ocultos que están mediando la expresión y la comprensión de la experiencia y posiblemente condicionando la apropiación de saberes exógenos a las personas y a los grupos

En todo esto como diría Lipman (97) “la cuestión no es si podemos mostrar la identidad de los significados, sino si somos capaces de mostrar semejanza de significado”. Es en este desafío, donde situamos el diálogo de saberes como una posibilidad de recrear y dinamizar reflexividades sociales, de sujeto a sujeto, sabiendo que se dan desigualdades, que tienen que ser asumidas como punto de partida en la construcción de sentidos comunes. Quizás de esta manera no sólo se comprende más sino que también se reconstruyen las relaciones perdidas.

El desarrollo de una semántica de los hechos implica retomar memorias, imágenes, nociones e ideas fundantes, aquellas que nos hacen semejantes/diferentes; esto es ponerse al descubierto y descubrirse en las contradicciones y coherencias del propio/ajeno pensar, hacer, sentir y todo esto se produce gracias a la mediación del lenguaje del Otro, en un ámbito ecológico y social que lo caracterizamos por ser dialógico.

El diálogo de saberes tiene la característica de ser contextuado en un tiempo y en un territorio desde donde pueden ser objetivados, comprendidos, interpretados y recreados el sentido particular, vivencias, interacciones, lenguajes. Las relaciones que se establezcan entre aspectos, focos y componentes permitirán hacer visibles e invisibles unas expresiones, unos sentidos y unos conocimientos.

Se asume como punto de partida que la experiencia humana no se interpreta por fuera de un contexto de relaciones que la configuraron como tal. Es así como reconocemos su carácter histórico y como los diversos elementos que forman la experiencia están relacionados entre sí y con la totalidad de la vida que se devela a través de la experiencia misma.

Las personas no se comprenden solas, mediante la introspección, sino principalmente a través de observaciones sobre su vida y la vida de otros. Para ello se precisa de la mediación de manifestaciones de experiencias de vida ajena (otredades), que van desde las más espontáneas, como miradas, gestos y exclamaciones, hasta las más conscientes como es la expresión artística o científica.

Para que exista un proceso interpretativo se requiere tanto del autoconocimiento, como de la comprensión de la vida ajena, que es lo mismo que decir: interpretación comprensiva de otras vidas y en definitiva de otras historias o formas de ser, estar, sentir y expresar el mundo. En los procesos educativos e investigativos que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la hermenéutica consiste en la comprensión de la vida ajena y extraña que convive con la experiencia propia. La autocomprensión y la comprensión de otras vidas no son separables.

En el diálogo la palabra del otro alcanza nuestras significaciones y nuestras palabras alcanzan las suyas. Es por medio de las expresiones, sus componentes y sus relaciones que se puede encontrar, reconstruir, comprender e interpretar en su diversidad y semejanza la alteridad. Se denomina comprensión al proceso en el que, a partir de las manifestaciones estas hacen tránsito a través de imágenes, ideas y nociones, que al problematizarse se asumen como conocimientos. Y se entiende la interpretación como  la comprensión de las manifestaciones de la vida expresada por medio de relatos, textos, imágenes, lenguaje, buscando descubrir ámbitos significativos que constituyen fuentes de saber sobre el quehacer de las personas en un contexto social, cultural, ecológico, político, económico determinado. La hermenéutica es el camino que se utiliza para tematizar, relacionar, contextualizar, comprender y problematizar esas manifestaciones vitales. Es tomar conciencia de la dimensión configurativa histórico/cultural de todas las objetivaciones por medio de las cuales se expresa socialmente la vida de los sujetos. Es una comprensión con arraigo en su contexto originario.

Desde esta concepción y práctica de hermenéutica colectiva se requiere el desarrollo de diseños metodológicos que nos permitan trabajar diferentes núcleos que favorecen la interpretación crítica de la realidad social:

a)       núcleo histórico: que trabaja sobre sucesos y sus repercusiones profundas en los sujetos. Los sujetos se comprenden en relación al suceso que es ámbito configurativo de identidades, expresiones, intereses, relaciones. Estos sucesos nos permiten acercarnos desde la complejidad de los acontecimientos a las  motivaciones profundas, imágenes, saberes y acciones de los sujetos. El núcleo histórico no amarra o fija, por el contrario, es a partir de él y del recuerdo que se puede emprender un tránsito hacia realidades invisibles, latentes, profundas, plenas de sentido.

b)       núcleo territorial: donde se trabajan los espacios vitales, configuradores de saberes. Espacios internos y externos, espacios de procesos, movimientos, tránsitos, de hitos, mojones, marcas y signos en los que confluyen  las cargas de sentido, las confianzas y desconfianzas, la vida y la muerte. Son espacios de la voz y del silencio. Son espacios reales y virtuales. Son espacios de diálogo y censura. Es en ámbitos polivalentes donde los sujetos de diálogo se configuran como tal, se distancian o acercan, se observan o se niegan, se encuentran o se alejan.

c)       núcleo de interacción: aquí se trabaja el consensuar, el concertar, el reconstruir y el deconstruir relatos sobre el hacer, ser saber y vivenciar, saberes y sentidos. Desde este núcleo las personas reconocen espacios, ritmos, acciones, proyectos que pueden potenciar la vida. La interacción frena la entropía y la degradación social ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan los intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre los sujetos involucrados en los procesos. En la interacción se pasa de la idea, la opinión al conocimiento articulando lo que estaba disperso. En la interacción reflexiva descubrimos como plantear el problema y actuar sobre el.

 Estos aspectos nos llevan a repensar la acción educativa e investigativa desde enfoques dialógicos buscando potenciar la diversidad. Cuando se asume el diálogo de saberes como enfoque y acción, se esta desarrollando una práctica hermenéutica colectiva.  Plantear el tema del diálogo de saberes implica desplazar la mirada a aspectos, que posiblemente años atrás, no se presentaban con tanta claridad o no aparecían como retos a tener en cuenta. El tema implica asumir con profundidad y rigurosidad el pluralismo de valores, significados y formas de vida resultante de la existencia de múltiples medios y mediaciones que potencian o encierran las posibilidades comunicativas de las personas, grupos e instituciones diversas. No somos ajenos a la modificación constante de códigos, signos y símbolos propios de configuraciones sociales, económicas y culturales diferenciadas (jóvenes, mujeres, homosexuales, minorías étnicas, deudores, defensores de D.D.H.H., guerrilla, paramilitares, comisionados de paz, etc) luchando permanentemente por alcanzar su legitimidad.

Por otra parte, hay que dar cuenta de la imposibilidad de  recrear procesos sociales desde posiciones unilaterales. Hoy el encuentro, el diálogo, la negociación hacen parte de nuevos rituales que buscan llegar a consensos y a agendas de negociación política. Esto ha implicado que los sectores dominantes trabajen con especial énfasis las estructuras comunicacionales que les permiten redescubrir la dimensión social e histórica, la tradición cultural como reserva de esperanza y de sentidos. La comprensión de la inviabilidad de propuestas autoritarias y el reconocimiento de esa tradición cultural fuente de sentidos de vida, lleva a pensar que los procesos de educación popular e investigación comunitaria lejos de cooptar, homogeneizar, asimilar la diferencia o la contradicción tendrían que operar desde y con procesos comunicativos que permitan esclarecer fines, mostrar la singularidad, la diversidad, la diferencia y desigualdad; facilitando acontecimientos y proyectos orientados a recrear las formas de resignificar la participación y la solidaridad, en un sistema determinado por la ley del más fuerte en lo cultural, social, político y económico.

Una propuesta dialógica lleva a promover y fortalecer los lazos vinculares y nocionales, ello aporta en la reconstrucción del tejido social; ya que se parte del reconocimiento de la necesidad de reconocimiento de sujetos sociales diferentes en sus particulares espacios de acción. Al asumir el diálogo de saberes como enfoque y acción estamos ganando en reflexividad sobre procesos, acciones, historias y territorialidades que condicionan, potenciando u obstaculizando, el quehacer de las personas, grupos o entidades, estamos desarrollando el presupuesto de que es posible configurar identidades plurales y dinámica reconociendo sus autonomías relativas.

El reto de los procesos educativos e investigativos, que asumen el diálogo de saberes como criterio y acción, es el de problematizar las imágenes, ideas, creencias, nociones y construcciones sociales de sentido, que al relacionarse con prácticas, historias, deseos, sentimientos, vivencias y emociones, se constituyen en referentes configurativos de proyectos o escenarios sociales posibles.